一、如何在科学活动中让幼儿积极与材料互动

科学活动如何引导幼儿与材料积极互动

科学活动是一种动态的活动，是人的一种特殊的活动，是儿童探索、实践的过程。新纲要科学领域的目标中提出：“幼儿要对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲，能运用各种感观，动手动脑，探究问题。”因此，在幼儿园科学活动中，不仅要让幼儿获得科学知识，更重要的是要激发幼儿的探索意识，培养幼儿的探究能力。而幼儿的探究活动是以物质材料为基础的，幼儿在与材料的操作过程中，能够获得多种经验，使身心各方面能力得到发展。

新纲要强调：“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用感官、多种方式进行探索提供活动的条件。”因此，在科学活动中，教师要重视帮助幼儿创设有利于产生积极探索行为的环境，及时提供幼儿熟悉、丰富、操作性强的、符合幼儿探索需要的材料，支持和引导幼儿积极主动地与材料相互作用。

一、材料的选择和准备

1.提供日常用品，激发探索欲望

新纲要指出：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物和现象作为科学探索的对象。”幼儿的探索以自己的生活经验为基础，所以在科学活动中要提供幼儿熟悉的且在日常生活中经常使用的材料，引导和保持幼儿对材料的探索欲望。

如，大班科学活动“光和影”，为了让幼儿能积极参与探索活动，我为幼儿提供了镜子、光碟、手电筒等日常用品，让幼儿充分地在室内外观察、玩弄，相互交流探讨，了解光和影的关系，幼儿体验了探索的乐趣，激发了探究兴趣，他们积极寻找其他生活用品来操作玩弄，想进一步了解光和影的关系。探索溶解现象时，为幼儿准备糖、盐、果珍、奶粉、绿豆、沙子、勺子、透明杯等常见物品，他们一看到这些物品就产生亲切感，情不自禁产生探索的欲望，他们加水、搅拌、观察、比较，不亦乐乎地操作，从中发现有些物质能溶解于水，有些物质不能溶解于水，较好地了解了物质的溶解现象。

2.提供多层次材料，激发创作欲望

根据幼儿的能力和发展水平差异，教师为幼儿提供的材料要呈现出层次性，以满足不同发展水平的幼儿需求。提供的材料可以是成品、半成品和未加工的材料，这样可以充分发挥材料的教育功能，这样的材料也能给幼儿留有充分想象、创造的余地。如，科学区中教师提供的拼图，既有完整拼好的图，也有拼好一半的图，还有许多是零散的小图，幼儿根据自己能力水平选择不同的拼图，能力强的幼儿选择零散的小图，独立拼出完整的大图，能力差的幼儿选择已拼了一半的图，根据完整的大图范例完成另一半的拼图。这样从事操作的幼儿最后都完成了拼图，都体验到成功的喜悦，有利于激发幼儿进一步创作的欲望。

3.引导变废为宝，深入探索活动

新材料很容易引起幼儿的注意和兴趣，激起幼儿创造的灵感，因此，教师要经常给幼儿增添和更换新的活动材料，促使幼儿在与材料的互动中尽情地创造和发挥。教师自己要成为有心人，更要引导幼儿做有心人去收集那些既安全、卫生又容易得到的废旧物品，引导幼儿将废旧物品运用于探索活动之中，使探索活动得以深入和丰富。

如，请幼儿将家中废弃的各种盒子带到班级，当各种盒子达到一定数量时，教师鼓励幼儿尝试用多种方法给盒子分类，有的将相同的盒子放在一起，有的将大小差不多的归为一类，教师则根据幼儿操作表现适时抓住契机引导他们根据多种依据分类，如，按材料来分，分为纸质盒子、金属盒子、塑料盒子；按形状分，分为长方体、正方体、圆柱体等。就在这样不断的动手操作中，幼儿感受到这些废旧物品隐藏着无穷的乐趣，废旧的物品也可以成为宝贝，幼儿探索兴致高涨，课余还利用这些废旧物品尝试不同的玩法，有的垒高，有的制作手工作品，有的玩拼拆游戏，探索的积极性得到了提高，探索活动得到了深入。

4.争取家长支持，丰富活动材料

新纲要指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。”教师要加强与家长的联系，积极争取家长的理解、支持和配合，发动家长一起参与，帮助幼儿寻找材料，激发幼儿的兴趣和探究欲望。如，活动“各种各样的汽车”前，有的幼儿在家长的带领下参观车展会，有的家长帮助孩子在网上寻找各种汽车的资料，有的家长帮助孩子把多辆玩具汽车带到了班级。幼儿面对各种各样的汽车，探索的兴趣和愿望油然而生。还有的家长把小轿车开进了幼儿园，让幼儿观察了解汽车的构造，如，小轿车有几扇门、几盏车灯、几面车镜等，幼儿通过亲自观察，对小轿车的各种部件名称、数量等有了深刻的认识，取得了很好的效果。

二、材料的理解和表达

幼儿在操作材料的过程中，对材料有自己的感知和理解，教师应指导幼儿用合适的方式、方法表达出来，记录下来。在探索“水的浮力”中，我为幼儿提供木块、泡沫塑料、乒乓球、纸船、积木、铁钉、弹珠等多种物品，还为每个幼儿准备了一支笔、一张记录表。在活动中，我让幼儿充分玩水，引导幼儿仔细观察，记录每种物品放在水里的变化，物品浮在水面上用“↑”表示，物品沉在水底用“↓”表示。在与材料的互动中，正是幼儿用自己理解的方式表达感知，有利于激发他们的探索精神。

又如，活动“量一量”，我让幼儿准备了回形针、牙签、尺、毛线段等材料，演示测量的方法及相对应的记录方法，然后让幼儿选取不同的材料测量幼儿用书、黑板、桌子等物体，并把结果记录下来。幼儿纷纷动手。在测量中，碰到了一个问题：测量到最后，不能正好量完，多出的一点该怎么记录？幼儿充分讨论，在确定了记录的方法，如用x+或x-等。幼儿兴趣极高，还把测量工具带回家里，把家中的电视机、床、自己的裤子等进行了测量，还十分准确地进行记录，进一步掌握了测量的方法，体验了成功的乐趣。

三、教师的引导与支持

在活动过程中，教师的引导与支持至关重要，教师应密切关注幼儿的活动，对不同的幼儿给予具体指导，保证幼儿充分探索的空间，满足他们的探究愿望，促进幼儿在原有的基础上有所发展。如，在探索过程中幼儿碰到了困难，教师不应包办代替，也不应搪塞敷衍，应该给幼儿一定的时间，鼓励幼儿通过充分的操作探索，尽自己的能力解决困难，体验成功的喜悦。

有时操作的预定时间已到，但幼儿的探索兴趣仍然高涨，教师要学会耐心等待，随机调整活动时间，让幼儿继续探索操作，满足探索需求。当幼儿在探究中出现失误时，教师要给其信心，引导他们运用探索的最佳方法，对水平较高的幼儿，要提高要求。幼儿在探究新材料时，要鼓励他们用多种方式玩。

如，让幼儿玩磁铁，我为幼儿提供许多材料，让他们通过猜、试、分三步曲发现磁铁的奥秘。在基本分清现场提供的材料哪些磁铁能吸住，哪些不能吸住之后，我适时启发幼儿：如果两块磁铁在一起会有什么情况发生呢？幼儿立刻操作起来，有的告诉我两块磁铁被牢牢地吸在一起了，有的发现一块磁铁能推着另一块磁铁往前走，还有的说两块磁铁像仇人似的怎么也不能碰在一起。在整个操作过程中，我给了幼儿启发、鼓励和支持，幼儿情绪愉悦，乐于探索，他们通过动手动脑，发现了磁铁的相吸和相斥，留下了深刻的印象。

总之，在科学活动中，幼儿是主动的探索者、实践者、发现者，是知识经验的主动建构者，教师是幼儿科学探索的引导者、支持者、合作者，要积极为幼儿提供丰富的、可操作的、贴近幼儿生活实际的材料，引导幼儿与材料积极互动，让幼儿体验探索的乐趣，激发探究的欲望，增强探索的能力。

参考文献：

[1]张俊.幼儿园科学教育.北京人民教育出版社，2004.

[2]邹尚志.研究性学习指南.中国人民出版社，2000.

（作者单位浙江省绍兴县安昌镇中心幼儿园）

二、对幼儿园区域活动中提高教师指导方法的一些建议

区域活动中的指导是一种隐形指导，既要发挥孩子的主动性和创造性，又要适时地提供帮助和支持，需要很高的指导技巧。教师可以利用“游戏介入法”、“材料提供法”、“语言指导法”来参与游戏，了解幼儿游戏的情况和需要，给予有针对性的指导，以提高幼儿游戏的水平。游戏介入法是指教师以游戏者的身份利用“平行式介入”或“交叉式介入”的方法参与幼儿游戏，从而起到指导游戏的作用。材料提供法是指通过提供材料来促进游戏情节的发展。教师可视游戏的需要分别提供“替代材料”或“辅助材料”。语言指导法是指教师在游戏中运用“建议式”、“鼓励式”、“澄清式”、“邀请式”、“角色式”、“指令式”等不同形式的语言，达到指导游戏的目的。

1．指导过程加强与孩子的互动

区域活动可体现一定的教育意图和要求，教师可以通过确定的活动目标制订计划，创设适宜的活动条件，并在活动过程中指导影响幼儿的行为，激发幼儿对周围环境的兴趣，积极实践、操作探索，促进孩子全面和谐的发展。

教师要减少活动倾向的权威性干预，提倡幼儿自主选择，教师不再是“制造兴趣”——幼儿被“填充”进区角，而是顺应幼儿的个体需要与意志，活动什么、活动节奏、活动顺序、活动伙伴、活动规则由幼儿自己决定、商量、协调。

但同时，区域活动也是一种自主性探索活动，是一种师生互动的双边活动。在活动的组织和进程中，都应该以孩子为中心，让他们自由选择，自由探索、自由发表自己的想法时，也应当学着自主地评价和自我激励。区域活动中教师的支持性指导是有别于集体活动中教师的主导式指导。也就是从活动的台前到后台，从一个引领者变成一个尊重幼儿意愿的支持者和推动者。这就要求老师们要关注幼儿探索学习的整个过程，这样才能充分了解每一个幼儿的发展水平，有利于正确指导和帮助不同层次的孩子。如：从美工游戏实施和记录过程发现中来研究：通过从培养兴趣入手——对幼儿的引导和鼓励——再次激励幼儿的一系列过程来激发幼儿。

2．把握指导的时机，适时介入

孩子的探索学习需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以不分情况的随意提供帮助。其实只有当幼儿确实因其本身经验与能力的局限，致使探索活动难以继续的时候，才给予一定的支持。所以这就要求老师一定要具有敏锐地观察力和判断力。比如当孩子在很专注、很顺利地进行制作活动时，老师最好不要在此时去打扰他，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动。

例如：《美丽的项链》：益智区有多种动手操作的材料，杨阳拿起区域活动的小蜜蜂周旋了一圈，好像决定了活动内容，毫不犹豫地坐在益智区，拿起串珠。刚想穿又放下，看看旁边的雨欣忙碌，他似乎看到津津有味，区域活动时间过去了大半，他还没有开始，突然他发现什么秘密，就问雨欣：“你是不是按颜色有规律穿的？”“是呀！”这会他才开始游戏起来，到活动结束时，他拿着按形状规律串成的项链带着我的脖子上，说老师做我的公主……我表示愿意做他的公主，同时也给予他很高的评价，告诉他成功了。由此可见，教师不断地在观察和倾听的基础上调整自己以跟上儿童的步伐，以进入他们有灵性的生命世界。为孩子们营造良好的物质和心理的条件，并将观察结果作为改进教学的根据，进行鼓励和扶持，不包办代替，使孩子们能够自我坚持地学习，能够自我服务，自我决策和自由选择，自己完成自己决定要做的事情。从而达到了提高幼儿的自身发展水平，并成为幼儿活动的隐性并又不可欠缺的辅助者。

区域活动充分提供给幼儿自主探索、发现问题和解决问题的机会，也提供给幼儿实践的机会。这里可以看出老师没有操之过急，而是耐心等待，让幼儿获得了充分的体验。由此可见，区域活动的观察指导是一种极富灵活性、创造性的工作，在活动中，老师还需根据幼儿的活动情况，不断分析、调整和反思，以便更好的引导幼儿在区域活动中自主探索、体验、学习和发展。

当教师发现了幼儿在活动中存在一些问题，确实需要介入时，必须寻找最佳的时机的介入。比如，当孩子遇到困难玩不下的时候，教师应当以一个伙伴的身份，在旁边协助孩子；当孩子出现纠纷问题时，教师应当采取转移视线的方法巧妙地化解纠纷。当孩子对游戏的玩法、规则、扮演角色内容不熟悉时，可以以某种特殊的身份参与。

如何把握介入游戏的正确时机，关系到游戏指导的实际效果。干预的时机正确，可以扩展和提高孩子的游戏内容和层次。反之可能会抑制他们的游戏。以下6种情形指明了教师介入游戏进行干预的最佳时机。

（1）当孩子并不投入自己所构思的游戏想象情境时；

（2）当孩子难以与别人沟通互动时；

（3）当孩子一再重复自己原有的游戏行为，进一步延伸和扩展有困难时：

（4）当孩子缺少材料，使游戏难以继续时；

（5）当孩子发生游戏技能的困难时；

（6）当游戏中出现负面行为效应时；

3．对孩子给予更多的鼓励和帮助

“成人给儿童的教育是协助儿童自我发展，是给他出一臂之力。”

有时为了调动幼儿积极性，不管成功是否都要给予积极的鼓励，幼儿之间存在着差异，只要幼儿是主动参与，积极思考的，那不管结果如何，都要给予表扬与鼓励。否则能力弱的孩子总是失败，会使其产生畏惧情绪和自卑感，最后导致对整个游戏失去兴趣。对于这种孩子，老师一方面对他进行个别指导，帮助他掌握一定的技能，有进步就进行表扬，使他对自己的表现有信心，另外可请能力强的孩子与他共同游戏，让他也体验游戏的成功。

对胆小、缺乏自信的幼儿，教师可以用提问和提示的方法积极引导其开阔思路，帮助他们有目的地思考。例如，有些孩子既想粘帖小鱼又迟迟不敢动手，这是教师就可以问他一些问题：“你的小鱼是生活在什么地方的？它最大的本领是什么呢？”然后和孩子一起摆放打算粘帖的东西，讨论在什么位置上以及如何粘帖出形态各异的小鱼，再启发幼儿为作品添画有关的景物，使幼儿最终能够得到自己满意的作品，体验到成功和喜悦。

游戏中的儿童是主人，是儿童在游戏，而不是成人在游戏儿童，因此教师的指导应当迎合儿童的需要，指导的基本原则是尊重儿童的游戏意愿。为此，教师在儿童游戏中的角色和地位应该是这样3种提法：一是游戏环境的创设者；二是游戏过程的观察者；三是游戏进展的支持者。这一提法既体现了尊重幼儿的游戏主动性，又体现了教师的主观能动性。

4．重视对游戏后的评价

游戏后的评价，是区域活动的一个重要环节。评价的目的地是引导幼儿开展讲述、讨论、分析，帮助幼儿整理获得的零散经验，引导孩子修正错误的经验，让孩子们分享成功的快乐，提高对区域活动的兴趣度，也为下一次活动的提出新的要求。有效的评价不仅能够引导孩子总结活动成果，也可以使教师及时地发现活动存在的问题。比如在活动结束后，让幼儿尽可能想说、多说、表达他的各种想法，表现自我，让幼儿介绍在活动中是怎样玩的？出现了哪些问题？是怎么解决的？这样可以锻炼幼儿的语言表达和自我评价能力。另外，教师还要对孩子的行为发表评价，使他们的行为受到赞许和强化，使他们的水平不断提高，收到更高的教育效果。

《纲要》指出：“要创设一个能使幼儿感受到被接纳、关爱和支持的良好环境，避免单一呆板的言语说教。”因此，我们把评价目标变为分享快乐，教师可以根据教育需要和幼儿游戏发展需要，适当组织一些讲评活动。讲评的方法多种多样，但要让幼儿有充分发表意见的机会，使讲评的过程成为幼儿分享游戏经验的过程。可以引导幼儿自己分析游戏过程中的问题，然后共同提出解决问题的办法，确立下次活动的任务。

具体的评价内容教师可以根据评价的目的、教育工作的需要进行选择，不论使用哪种内容的划分方式，评价者在进行幼儿评价时要有正确的价值取向，要采用动态评价的方式，教师在与幼儿互动的过程中持续地观察和评估她们的发展潜能，调整策略、调整环境和材料的适宜性，并给予适宜的支持，引导幼儿的发展。

5．教师应重视提高指导方法的技巧

课改后的区域活动，最突显出来的是教师从指挥者的角色转换成为观察者，记录者，启发者，引导者等多个角色。传统教师的角色通常是指挥者，是幼儿的全权代理者，一切的课程与活动都是教师事先安排好的，幼儿只需要迎合就可以了。蒙台梭利所说，“不是要让儿童来适应教师，而是教师要努力地去适应儿童，了解儿童，尊重他们的内在的节奏和认识事物的顺序。并在他们的活动中做到不要判断，而要协助；不要命令，而要提供服务、创造条件。”教师要做一名有心的观察者和“隐形”的“导师”。在区域活动中，幼儿是自己自主的学习，通常是自己运用已有经验去尝试操作，看是否能够独立的解决问题。同时幼儿也能发现许多未知的问题，幼儿有了很多直接面对困难的机会和独立解决难题的机会。作为教师就应引导幼儿尝试一些新的方法，但决不是包办代替幼儿一切思维与想法。老师的建议也仅仅是建议，幼儿可以选择采纳也可以不采纳。而且老师只是引导幼儿尝试一些新的思路，帮助幼儿从新的角度去考虑问题，或者将幼儿从弯路上拉回来一点，解决问题的过程仍旧是以幼儿为主体的，教师在此时是引导者。

由于区域活动中教师的指导具有临时性、现场性等特点，而且它是一种隐性的指导，对教师的指导水平和素质要求都比较高，教师应该加强对指导策略的学习。

区域指导方法通过实践的探索及理论的学习与研究，所以我们一方面要加强对区域指导方法的理论学习，可以参与一些有关指导策略的培训课程，也可以从网络上学习一些先进的指导策略；另一方面，我们应该从区域活动实践中不断总结经验，不断改进指导水平。

三、幼儿园大班开展哪些游戏存在什么问题提出措施与建议

现代儿童教育家陈鹤琴说：“游戏是儿童生来喜欢的。儿童的生活可以说就是游戏。”游戏是幼儿的天性，而角色游戏是幼儿期最典型、最有特色的一种游戏，更是幼儿最喜欢的一种游戏。幼儿对于模仿成人活动、反映他（她）熟悉的周围生活有着相当浓厚的兴趣，这就使得幼儿园角色游戏的产生成为一种必然。而作为一个幼儿园老师在角色游戏中抓住幼儿的年龄特点．并予以指导教育这便是最重要的任务。

一、角色游戏的概念、特点及其作用。

所谓的角色游戏就是指幼儿通过扮演角色，运用想象，创造性地反映个人生活印象的一种游戏。由幼儿自己确定游戏主题、构思游戏内容、分配游戏角色和制定游戏规则，具有一定的自主性和创造性，它能满足幼儿向往、想象模仿和实践的心理需要。比如娃娃家游戏，医院游戏，商店游戏等等是不同主题的角色游戏，都有一定的主题，所以又称为主题角色游戏，它也是创造性游戏中最有代表性的一种游戏。

幼儿角色游戏全面地反映了幼儿游戏的特点，游戏的自主自愿性、虚构性、社会性、愉悦性、非生产性等都可在角色游戏中体现出来。角色游戏与其它形式的游戏相比较，更突出地表现出两个最基本的特点：高度的独立自主性和特殊的想象活动。从而引申出角色游戏最主要的教育作用就是：通过幼儿对社会生活的反映与模仿，有助于幼儿学习生活社会性行为，发展交往能力；有助于培养幼儿的主动性、独立性和创造性。

二、角色游戏中教师指导存在的问题。

在角色游戏中，幼儿是活动的主人，教师是支持者、参与者而不是指挥者，这是至关重要的。教师应给予幼儿充分的自由，深入观察和了解幼儿的游戏现状，灵活扮演各种角色，不失时机地给幼儿启发性的建议，引导幼儿扩展新的游戏主题。然而，在我们现实的游戏指导中往往会出现这样一些问题：

（一）对游戏材料的投放尺度拿捏不准。

众所周知，玩具和材料是幼儿游戏的物质支柱，更是对幼儿游戏的一种隐性指导，幼儿往往是在玩具物品或材料的启发下产生联想并引起做游戏愿望的。很多教师在刚开始投放角色区游戏材料时，认为游戏材料投放越多、越真实、越漂亮，孩子们越喜欢，太过于片面追求时髦、仿真的游戏材料，而忽略了材料投放的操作性。

案例一：教师为中班角色区“亲亲热热一家人”提供了全套仿真家具，其逼真的造型和鲜艳的色彩吸引了全班幼儿，他们争先恐后到这个区角玩。可没过多久，孩子们渐渐厌烦了这里一成不变的摆设，“床铺”只能给娃娃睡觉；“电视机”只能用来观看；“冰箱”只能用来放水果……

显然这些仿真材料的单一功能限制了孩子们的思维，刚开始由于物品形象逼真，孩子们还比较感兴趣，但时间一长孩子们就失去了兴趣。这些材料虽能吸引幼儿注意，短时间内激发幼儿游戏的兴趣，时间一长，由于以物代物活动少，幼儿创造性体现不足，幼儿的游戏兴趣便很难维持。

（二）在游戏中的角色定位不够清晰，缺乏真正的观察者。

观察在幼儿园教育中占有极其重要的地位这一观点已被广大幼儿教师所接纳，但在实际工作中，由于教师在游戏中的角色定位不够清晰，在一定程度上影响了教师观察的质量。

有些教师认为，游戏是幼儿自己玩的，只要不出问题，教师就可以不管。他们把游戏看成是自己放松和歇息的机会，根本没有观察游戏的意识。况且，游戏与教学活动相比，不如教学活动那么好驾驭，因为幼儿是动态的而非静止的，他们的行为是教师难以控制的，主宰游戏的是幼儿而不是教师。加之一个教师面对几十个幼儿，确实难以对每一个幼儿的情况都了如指掌，而有些教师长期以来已经习惯于观察静态的情景，因此难以观察到动态游戏中的幼儿究竟在干什么。或者有的教师将观察仅限于安全的防卫，着眼于不出事故，至于孩子在活动过程中情绪体验、语言、思维发展水平如何一概不管。这种观察只观不思缺乏质量，不能及时了解幼儿，调整幼儿的活动。

现在，大部分教师都不同程度地认识到了游戏的重要价值，都知道要通过观察来指导游戏，但是在角色游戏中我们发现大部分教师缺乏观察者角色意识，观察的敏感度不够，往往在游戏活动中有的教师忙碌地穿插于活动空间之中，较多地介入幼儿的游戏之中，象一个指挥者不停地发号施令。可对为什么观察、观察什么、怎样观察还是不太清楚，出现了想观察而不会观察的现象。

（三）指导缺乏目的性、计划性、整体性和层次性，没有保证指导行之有效。

教师在指导角色游戏活动中，常常很少用心去了解幼儿是如何想的，总是把角色游戏的主题事先安排好，幼儿只能机械的模仿，被动的进行游戏，还习惯于把现成的知识及答案告诉幼儿，要求幼儿达到某种水平，存在不尊重、不平等、不对话的现象。有时在游戏中因怕乱、怕出事，还会轻易打断幼儿的游戏，给幼儿的束缚太多，因此幼儿游戏的权利不同程度地被剥夺了。

幼儿游戏是一种快乐的、满足需要和愿望的、自发的。不同寻常的行为，幼儿在游戏中注重的是游戏的过程体验，而对于游戏会有什么样的结果并不在乎，他们想玩就玩、不想玩就停止；不同年龄幼儿游戏的特点是不同的，同一年龄阶段的幼儿游戏也是有差异的。由于对幼儿游戏的特点缺乏充分的认识，教师面对幼儿游戏时，往往会以自己的既定标准去看待不同的幼儿，对他们游戏的不同水平缺乏真正的了解，出现了几种典型的“重轻失调”现象，即重知识技能的掌握，轻情感及社会性的发展；重游戏的预成结果，轻幼儿的实际能力水平；重游戏的逼真性，轻幼儿在游戏中的创造性的发挥；重直接的语言指导，轻幼儿在游戏中的自由探索；重游戏的结果，轻游戏的过程体验；重游戏环境创设的规模，轻实际利用的灵活性。

（四）无法正确把握介入角色游戏时机。

在幼儿园角色游戏时，教师的“介入”是教师指导幼儿游戏的关键因素，然而常常出现教师的无意义介入，或遇到一些情况会让教师处于介入和不介入的两难境地。有些教师独断的以自己想做的事替换幼儿原来的计划，或者通过强行中断游戏以教导规则和概念，这样只能是毁了游戏，既令游戏脱轨，又遏制了幼儿发挥其自主性和积极性。

案例二：大班角色区，女孩2：“大夫我咳嗽，给我开药吧！”男孩1听了听，就对拿药的男孩2说：“给她拿一些阿莫西林吧！”男孩2说：“你过来呀，我给你拿药。”这时老师问：“谁是大夫呀？”男孩1答：“我是呀！”“你们换一换玩，不要一个人老当大夫，来！你来当病人（教师指着女孩1说，并给其他孩子都分配了角色）。”老师说：“你先去拿卡，再挂号，然后再去找大夫看病。”当大夫的男孩2说：“我不想当大夫，我就想给小朋友拿药，我就能记住药放在哪里。”教师制止住他说：“你现在是大夫。”男孩2反对道：“我不喜欢当大夫，大夫不能给小朋友打针，我当护士吧……”教师觉得很难导演幼儿的游戏就离开了角色区。

本案例中，孩子自己发起和组织了角色游戏活动，有故事情节，角色分配也合理，玩的也很开心，这是幼儿主动学习的一种体现，教师应该给予鼓励。但是教师的介入不仅没有使孩子的游戏向高一级层次发展，反而打乱甚至破坏了游戏的进程，影响了幼儿的情绪。